Dalam pendidikan islam, peranan guru—terutama untuk pendidikan dasar dan menengah—masih cukup besar. Walaupun masih banyak variabel lain yang mempengaruhi prestasi dan kualitas hasil pendidikan, namun guru masih mendominasi, bahkan di beberapa lembaga pendidikan tidak jarang guru masih berperan sebagai satu-satunya sumber belajar bagi peserta didik. Karena itu cukup beralasan adanya upaya peningkatan kualtas efektifitas guru dalam proses pembelajaran terhadap kualtas pendidikan.
Untuk pembenahan ini ada tiga aspek yang harus diperbaiki, yakni; (1) aspek wawasan akademik, meliputi; wawasan medan keilmuan dan wawasan objektif masa depan, (2) aspek metodik, meliputi; strategi belajar mengajar, desain instruksional, evaluasi hhasil belajar, (3) aspek religik, meliputi; pendidikan wawasan niilai, meliputi; pendidikan wawasan nilai, satunya ilmu, iman dan amal.
1. Peningkatan Wawasan Akademik
Yang dimaksud dengaan wawasan akademik aadalah kemampuan guru untuk menguasai bidang-bidang yang terkait dengan tugas profesi keguruan di mana bidang-bidang tersebut secara langsung menunjang tugas utamanya. Bidang tersebbut jika disebutkan secara ringkas dapat dikelompokkan dalam tiga aspek, yakini penguasaan wawasan medan keilmuan; wawasan medan objektif peserta didik dan wawasan objektif masa depan.
Wawasn wawasan tersebut sebenarnya memiliki konstribusi cukup besar terhadap keberhasilan pengajar. Berdasarkan penilaian, aspek ini memiliki urutan kedua setelah penguasaan bahan.
a) Wawasan Medan Keilmuan.
Di antara ciri masyarakat moderen adalah segala sesuatu menjadi terspesialisasi, bahkan ilmu berkembang dan terbagi ke adalm cabang-cabang yang sangat luas, tidak jarang banyak ilmu yang sudah lupa dengan induknya. Sebagai akibatnya banyak cabang ilmu yang lepas dari filsafat, dan filsafat semakin jauh dari agama, tidak jarang justru dianggap sebagai indikasi dari kemajuan. Namun tidak disadari merupakan awal dari malapetaka, sebab ilmu menjadi semakin sempit dan sekuler.
Akibat lain dari hal ini banyak guru yang hanya memiliki satu keahlian dalam bidang tertentu, tetapi tidak memiliki gambaran tentang bidang-bidang yang terkait. Hal ini mengakibatkan sempitnya wawasan guru dalam mendidik muridnya. Bagi seorang pendidik, perlu memiliki wawasan yang luas tentang medan keilmuan yang terkait dengan tugas utamanya. Sehingga ia mampu mengetahui sejauh mana peranan yang diharapkan darinya untuk mencapai tujuan pendidikan masih tinggi. Hal ini menjadi sangat penting kaitannya dengan cara guru mengambil kebijakan dalam menyajikan bahan pengajaran maupun menilai hasil-hasil belajar peserta didik.
Bentuk dari wawasan medan keilmuan sosial di sini adalah mengetahui ilmu-ilmu sejenis dan ilmu-ilmu bantu serta yang terkait dengan bidang studi yang diajarkan. Mengetahui alur ilmu yang diajarkan tersebut dengan segala fadhilahnya serta keterbatasannya. Sebab tidak semua ilmu itu memiliki fadhilah yang sama, serta masing-masing ilmu memiliki jangkauan yang terbatas sifatnya.
Seperti keterbatansan ilmu bahasa adalah sebagai alat untuk memahami ilmu intinya; keterbatasan ilmu kalam untuk mengetahui kebenaran dan kebesaran Allah dengan rasio; ilmu fiqh adalah untuk mengetahui kewajiban dan larangan bagi manusia dan kifayahnya. Ilmu-ilmu tersebut tidak mampu menenemkan kecintaan terhadap Allah Swt sebagaimana kelebihan ilmu tasawuf.
Bahaya dari sempitnya pandangan pendidik terhadap wawasan keilmuan adalah munculnya pandangan yang sempit bahwa kebenaran hanyalah apa yang terdapat dalam ilmunya, serta menolak bahwa di luar ilmunya masih terdapat dunia yang luas.
b) Wawasan Medan Objektif Peserta Didik
Tidak sedikit pendidik yang masih asing terhadap sasaran garapannya, sehingga pendidik tersebut tidak memiliki pandangan yang reallistis terhadap peserta didiknya. Ia memandang peserta didiknya sebagai anak dewasa sama dengan banyagan dirinya, dan mereka memperlakukan peserta didik seperti memperlakukan terhadap dirinya sendiri.
Padahal dalam kenyataannya, peserta didik itu memiliki karakteristik khusus, yakni memiliki keragaman kemampuan intelektual, minat dan perhatian, latar belakang sosial ekonomi, dan keadaan fisik biologis. Hal ini tentu menuntut perlakuan yang berbeda pada masing-masing anak, sebab anak tumbuh dalam jiwanya sendiri-sendiri dan dalam alam yang berada satu dengan yang lain.
Untuk lebih mengenali medan peserta didik secara mendalam, setiap pendidik perlu mengetahui psikologi perkembangan dan psikologi pendidikan yang merupakan cabang dari psikologi anak.
c) Wawasan objektif masa depan
hakekat pendidikan adalh menyiapkan generasi muda untuk dapat menghadapi persoalan-persoalan hidup dan kehidupan di masa yang akan datang. Masa depan adalah milik peserta didik, tetapi kemampuan mereka untuk melihat masa depan itu terbatas. Untuk itu pendidik perlu memberikan wawasan terhadap peserta didik untuk mengantisipasi keadaan masa depan yang masih gelap.
Wawasan terhadap maasa depan meliputi masa depan ekonomik, sosial, politik maupun masa depan yang menyangkut kehidupan jangka panjang yakni masa depan di akhirat, yang berkaitan dengan kehidupan agama. Sehingga peserta didik mampu melihat masa depan jangka pendek, menengah, dan panjang. Jangka pendek adalah kehidupan tahunan mendatang, jangka menengah adalah kehidupan dunia sedangkan jangka panjang adalah kehidupan akhirat.
Gambaran hidup masa depan perlu disampaikan secara dini melalui wawasan histori, dengan demikian wawasan historik itu tidak hanya mengungkap tentang keadaan masa lalu, tetapi juga yang sekarang dan yang akan datang. Kemampuan untuk memahami tentang keadaan masa depan dan upaya untuk melakukan antisipasinya terutama harus dimiliki oleh perancang kurikulum. Namun tidak kalah pentingnya bagi para pendidik untuk melihat relevansi mata kuliah yang diberikannya dengan aktualitas keadaan masa kini dan masa yang akan datang.
2. Peningkatan Aspek Metodik
dalam aspek ini seharusnya bagi pendidik lebih memiliki kreasi untuk mengembangkan dan mencari alternatif yang paling baik, sebab metode mengajar dan hal-hal yang berhubungan dengan kegiatan ini lebih merupakan seni mengajar dari pada pengetahuan yang bersifat permanen. Karena merupakan seni maka beberapa hal cocok untuk orang tertentu tetapi ketika diterapkan untuk orang lain menjadi tidak cocok lagi.
Sungguhpun demikian, tetap dapat dicari pola dasar yang bersifat umum dengan sasaran memaksimalkan tampilan guru agar mereka lebih siap di depan kelas. Adapun hal-hal yang bersifat umum meliputi; strategi belajar mengajar, desain intruksional dan evaluasi hasil belajar.
a) Masalah strategi belajr mengajar
Yang dimaksud dengan strategi belajar mengajar adalah pola umum kegiatan guru dan murid di dalam perwujudan belajar mengajar. (T.Raka Joni, 1985:4), yang meliputi pendekatan belajar mengajar, metode belajar mengajar, dan teknik belajar mengajar.
Pendekatan belajar mengajar adalah cara pemrosesan guru terhadap peserta didik untuk mencapai tujuan pendidikan. Sedangkan metode belajar mengajar adalah cara kerja guru untuk memproses peserta didik sehingga mencapai tujuan pendidikan. Adapun tehnik belajar mengajar adalah prosedur belajar mengajar atau urutan kegiatan belajar mengajar sesuai dengan metode dan pendekatan yang diambil.
Guru sebagai pembina dan pelatih peserta didik, ibarat sebagai menejer sepak bola yang bertugas mengatur anggota kesebelasan untuk dapat mencetak gol sebanyak mungkin ke gawang lawan. Untuk itu manajer harus dapat menyusun strategi untuk memenangkan pertandingan, diperlukan rumusan tentang pola permainan, metode dan tehnik menggiring bola agar masuk ke gawang lawan. Seghingga setiap ada kekeliruan langkah yang dilakukan oleh anak buahnya yang keluar dari skenario, akan mudah diketahui ke arah mana nantinya bola akan lari. Karena itu tentunya sudah pula disiapkan rencana dan antisipasi dan mencoba mengembalikan bola ke skenario sebelumnya.
Dalam hal yang demikian penguasaan medan objektif peserta didik menjadi penting. Adapun beberapa strategi belajar mengajar antara lain adalah;
1) berdasarkan jumlah guru dapat dibedakan antara strategi pengajaran dengan seorang guru dan team teaching,. Sedangkan hubungan antara guru dan mutid dapat dibedakan antara guru-murid; guru-media-murid; atau media-murid saja. Berdasarkan pengorganisasian murid, dapat dibedakan antara pengajaran model klasikal small group atau model individual.
2) Berdasarkan peristiwa belajar mengajar dapat dibedakan antara strategi belajar tertutup dengan strategi belajar terbuka. Belajar tertutup artinya guru dan murid sudah terikat dengan materi yang sudah dibakukan secara ketat, dan tidak ada peluang untuk mengembangkan materi baik oleh guru maupun murid, bahkan tidak jarang murid sendiri disuruh memilih materi apa yang dikehendaki.
3) Berdasarkan peran guru-murid dalam mengolah bahan pengajaran, dapat dibedakan antara bahan yang sudah diolah secara matang oleh guru sehingga murid tinggal menerima apa adanya, atau strategi dimana guru hanya memberikan cara-cara pengolahannya, sedangkan keseluruhan materi diolah sendiri oleh murid. Strategi kedua inilah yang memberikan kadar CBSA yang tinggi.
4) Berdasarkan proses pengolahan bahan pengajaran, dapat dibedakan antara strategi yang bertolak dari bahan yang bersifat umum baru mengarah kepada bahan yang khusus mengarah kepada pemahaman yang bersifat umum. Proses pengajaran yang bersifat dari hal-hal yang khusus ini memberikan kadar yang tinggi kepada murid.
5) Dilihat dari tujuan dan bentuk pengajaran dapat dibedakan antara belajar ketrampilan intelektual; strategi belajar kognitif; belajar informasi verbal; belajar ketrampilan motorik dan belajar sikap dan pembentukan nilai.
Dari beberapa strategi tersebut, khususnya yang terkait ciri khusus pendidikan pondok pesantren dan madrasah adalah pendidikan mengenai nilai, disamping ketrampilan intelektual dan strategi kognitifnya. Kelemahan beberapa guru yang sering kita temui di lapangan adalah hanya terpaku kepada metode mengajar, apakah ia metode caramah, tanya jawab, diskusi, penugasan, dan sebagainya, sering mengabaikan strategi yang lebih luas untuk mencapai sasaran tujuan pendidikan sesuai dengan karakteristik siswanya.
b) Disain instruksional
yang dimaksud dengan disain intruksional adalah suatu perencanaan pengajaran dengan menggunakan pendekatan sistem. Membuat disain intruksional merupakan proses analisis dari kebutuhan dan tujuan siswa, pengembangan sistem penyampaian untuk mencapai tujuan termasuk pengembangan materi, kegiatan belajar-mengajar dan kegiatan penilaian atas hasil belajar siswa. (Noerhida, ADR, 1980:3).
Sebenarnya disain intruksional ada beberapa macam, yang secara umum dikenal empat model, yaitu; (1) model Glaser, (2) model J.E.Kemp, (3) model Van Golder, (4) model satuan pelajaran (satpel). Model yang terakhir ini yang digunakan oleh sekolah dan madrasah berdasar kurikulum 1976.
Pada dasarnya hampir seluruh model itu sama dalam hal-hal yang esensial; namun yang bersifat komplementer terdapat variasi. Dalam model Satpel, komponen utamanya adalah sebagai berikut; (1) bidang studi, (2) sub bidang studi, (3) pokok bahasan, (4) kelas, (5) semester, (6) waktu, (7) Tujuan instruksional khusus, (8) tujuan intruksional umum, (9) materi pelajaran, (10) kegiatan belajar mengajar, (11) metode mengajar, (12) alat/sumber belajar, (14) evaluasi(14) feedback (dari nomor 13-7).
Ada hal esensiap yang belum dimasukkan dalam Satpel adalah entering behavior, yakni uraian tentang situasi permulaan yang menyangkut keadaan siswa yang akan menerima pelajaran; keadaan yang akan mengajarkan; keadaan situasi kelas dan kondisi sekolah dimana proses belajar mengajar akan berlangsung. Situasi itu harus digambarkan dan dikemukakan apa adanya, yakni situasi kongkrit yang relevan dengan tujuan pengajaran. Situasi siswa yang perlu diperhatiakan adalah tingkat kematangan , kecerdasan, keadaan sosial ekonomi, lingkungan sosial keluarga, kemampuan membaca, kebiasaan belajar, perhatian dan motivasinya, serta pengalaman pendidikan sebelumnya, sementara situasi guru yang perlu diperhatiakn adalah pengetahuan gur tentang bahan pengajaran dan siswa, kemampuan menggunakan strategi belajar mengajar, serta pandangan guru terhadap sidswa. Sedangkan situasi dan kondisi sekolah situasi belajar yang tepat, ketersediaan sarana dan prasarana media belajar.
c) Evaluasi Hasil Belajar
evaluasi hasil belajar atau lebih luasnya disebut dengan evaluasi pendidikan, sebenarnya bukan sekedar satu kegiatan yang mengakhiri proses pendidikan dan pengajaran, melainkan kegiatan yang mengawali dan menyertai proses pendidikan. Dalam sistem manajemen, evaluasi memiliki fungsi kontroling dan dilakukan untuk mengadakan feedback terhadap setiap langkah dalam proses manajemen.
Evaluasi berbeda dengan pengukuran (measurement), sebab dalam pengukuran guru sekedar mengetahui apa adanya dari objek yang diukur. Sedangkan dalam evaluasi hasil pengukuran itu dibandingkan dengan tolok ukur tertentu yang dipilih oleh guru. Dengan demikian dalam merencanakan evaluasi hasil belajar, ada beberapa hal yang perlu diperhatikan; tujuan evaluasi, alat ukur yang digunakan, acuan yang dijadikan standar, pelaksanaan pengukuran.
1) tujuan evaluasi
tujuan tidak semata-mata untuk mengetahui keberhasilan belajar peserta didik saja, melainkan termasuk untuk mengetahui kelebihan dan kekurangan guru dalam mendidik dan mengetahui seberapa jauh target pencapaian kurikulum yang mampu diserap oleh peserta didik, apakah proses pendidikan itu berlangsung sesuai dengan rencana atau tidak. Lebih jauh dari itu tujuan evaluasi dapat digunakan untuk melihat seberapa tujuan pendidikan dapat tercapai dengan baik dan mampu memberikan sumbangan kepada masyarakat sesuai dengan apa yang diharapkan.
Untuk mencapai tujuan tersebut evaluasi pendidikan dapat dibedakan menjadi; evaluasi input, evaluasi proses, evaluasi output, dan evaluasi konteks. Sedang jika dilihat dari kepentingan proses belajar mengajar dapat dibedakan antara; evaluasi awal/input, evaluasi formatif, dan sumatif.
Evaluasi input bertujuan untuk mengetahui keadaan peserta didik sebelum menerima pelajaran, dalam hal ini perencanaan pengajaran menjadi sangat penting untuk menganalisis situasi awal ini. Evaluasi formatif bertujuan untuk mengetahui apakah proses belajar mengajar sudah mencapai hasil yang diharapkan, baik oleh murid maupun oleh guru. Sehingga dengan demikian evaluasi ini perlu dilakukan secara periodik yang hasilnya digunakan untuk melakukan perbaikan terhadap proses belajar mengajar pada tahap berikutnya. Evaluasi sumatif bertujuan untuk mengukur kemampuan akhir peserta didik sesuai dengan kurikulum yang ditetapkan dan dilaksanakan pada akhir program.
Hal yang sering dilakukan dalam proses belajar mengajar adalah guru mengevaluasi kepada peserta didik, namun jarang sekali melakukan evaluasi terhadap cara mengajarnya. Sehingga setiap kegagalan dalam belajar mengajar masih saja selalu dilimpahkan kesalahan tersebut kepada peserta didik.
2) Alat ukur yang digunakan.
Alat ukur yang digunakan dalam evaluasi belajar adalah; tes tulis, tes lisan, pedoman observasi/tes tindakan. Masing-masing alat tersebut memiliki kelebihan dan kekuarangan, sehingga dalam penyusunan diperlukan pertimbangan-pertimbangan khusus. Tes tulis dapat meliputi tes kepribadian dan tes hasil belajar. Sedangkan bentuknya dapat berupa tes uraian (essay) dan tes terstruktur (objektif).
Yang perlu diperhatikan dalam menyususn tes terstruktur (objektif) adalah jangan hanya mengejar validitas bentuk, tetapi yang penting adalah validitas isi. Menyadari keterbatasan tes objektif, pilihan bentuk yang sesuai dengan tujuan pengajaran, materi pengajaran dan pertimbangan kepraktisan, termasuk mempertimbangkan reliabilitas tes tersebut.
Sementara itu tes lisan memerlukan pemerataan dalam hal banyak atau sedikit pertanyaan yang diberikan kepada masing-masing peserta didik, termasuk tingkat kesukarannya. Hal lain yang perlu diperhatikan adalah stabilitas dan objektivitas dalam pemberian skor kepada masing-masing peserta didik.
Tes tindakan yang seringkali digunakan untuk mengukur kemampuan psikomotor peserta didik yang tidak mungkin dilakukan dengan cara tanya jawab secara tertulis maupun lisan seringkali menghadapi kendala-kendala keterbatasan waktu dan tempat. Hal lain yang sering mengganggu adalah observasi terhadap program dapat mempengaruhi peserta didik untuk mengubah prilakunya sesaat sesuai dengan kepentingan program tersebut. Konsekwensinya prilaku yang muncul saat observasi dilakukan adalah prilaku yang tidak sebenarnya. Untuk menghindari hal tersebut observasi dilakukan secara periodik sehingga perilaku yang muncul itu dapat bersifat alami. Demikian pula hasil observasi hendak dapat di-administrasikan dengan baik sehingga guru dapat mengikuti perkembangan prilaku peserta didik dan kualitasnya dari hari ke hari.
3) Acuan yang digunakan sebagi tolok ukur.
Problem evaluasi kadang-kadang tidak hanya terdapat pada cara melakukan pengukuran dan alat ukurnya, tetapi justru terpulang pada ketidakpastian penggunaan kreteria yang dijadikan tolok ukur untuk menentukan keberhasilan belajar peserta didik. Alat ukur yang sama, dilakukan dengan cara yang sama terhadap objek yang relatif homogen, tetapi jika menggunakan kreteria yang tidak sama akan menghasilkan penilaian yang berbeda.
Dalam evaluasi pendidikan, khususnya pendidikan agama dapat dikembangkan adanya tiga acuan, yakni; acuan kelompok, acuan patokan, dan acuan nilai/etik. Acuan kelompok digunakan atas dasar asumsi psikologik dimana terdapat kemampuan siswa yang beragam yang menggambarkan distribusi frekwensi formal. Sehingga untuk menentukan tinggi rendahnya nilai masing-masing peserta didik ditarik dari seberapa jauh penyimpangan tersebut dari rata-rata kelompoknya. Tentu kedudukan ini menjadi relatif, sebab kemampuan rata-rata kelompok tersebut bersifat relatif. Ada kemungkinan peserta didik jika dibandingkan dengan kelompok A, akan memperoleh nilai baik, karena ia berada dalam posisi 1,5 sd, tetapi jika ia dibandingkan dengan kelompok B yang mempunyai rata-rata lebih tinggi, bisa jadi ia hanya menempati posisi 0,5 sdd, sehingga paling tinggi ia memperoleh nilai C. Acuan kelompok ini sulit dijadikan tolok ukur untuk nilai-nilai agama yang sifatnya pasti (normatif) dan tidak mungkin hanya didasarkan atas norma kelompok.
Acuan patokan, digunakan untuk menentukan nilai peserta didik setelah membandingkan hasil pengukuran dengan target pencapaian kurikulum (luas sempitnya penguasaan materi); atau target pencapaian tujuan tertentu misalnya dalam bentuk ketrampilan. Acuan ini digunakan atas dasar asumsi paedagogik di mana semua siswa diasumsikan mampu melakukan apa yang diminta oleh guru. Sehingga pendidikan yang berhasil jika sebagian besar peserta didik memperoleh nilai baik.
Acuan nilai/etik, digunakan atas dasar asumsi satunya antara ilmu, iman dan amal. Sehingga pendidikan agama yang berintikan pada niilai, ilmu, iman, dan amal tersebut seluruhnya dapat dinilai. Dasr penilaiannya adalah tata nilai baik dan benar menurut agama yang bersifat normatif dan absolut, sehingga tidak mungkin hanya didasarkan atas tolok ukur kurikulum, ataupun rata-rata kelas.
4) Pelaksanaan pengukuran
dalam pelaksanaan pengukuran perlu diusahakan agar keadaan benar-benar alami, artinya apa yang keluar dari peserta didik dalam keadaan yang sebenarnya, tidak ada manipulasi. Hal yang perlu dilakukan adalah semakin sering dilakukan pengukuran, hasilnya semakin baik, sebab selain hal ini Akan menggambarkan keadaan yang sebenarnya, juga sekaligus menghindari cara belajar peserta didik yang sekedar untung-untungan.
3. Peningkatan Aspek Religik
Aspek ini menjadi penting dan menonjol dalam pendidikan di Indonesia , khususnya pendidikan Islam. Sebab bangsa Indonesia yang mendasarkan diri pada falsafah pancasila ternyata dalam perkembangannya semakin meninggalkan sifat sekuler dan sekarang cenderung bersifat teistik. Langkah ini perlu diimbangi dengan praktek pendidikan yang lebih Islami. Diantara upaya untuk mengarah pada upaya ini adalah, pertama, pendidikan harus memiliki wawasan nilai, dan kedua pendidikan harus mampu memadukan antara kebenaran ilmu, iman dan amal.
1) pendidikan berwawasan nilai
Yang dimaksud dengan pendidikan berwawasan nilai adalah bahwa tujuan pendidikan, materi pendidikan dan praktek pendidikan haruslah selalu dikaitkan dengan nilai-nilai keagamaan dan kemanusiaan yang universal. Dengan demikian sifat pendidikan tidak lagi hanya rasional objektif yang materialis. Sebab jika keadaan pendidikan nasional masih demikian, maka tujuan pendidikan nasional untuk membentuk kepribadian bangsa yang sosialis religious tidak akan tercapai.
Wawasan nilai ini mencakup semua aspek bidang studi, terutama yang bersifat duniawi sedapat mungkin dapat dikaitkan dengan nilai Islam. Atau setidak-tidaknya pada objektivitas yang bersifat netral, tidak sebaliknya, dikembangkan untuk merongrong nilai spiritual peserta didik yang masih tumbuh secara rawan.
2) singkronisasi antara ilmu, iman dan amal.
Sebagai konsekuensi pendidikan yang berwawasan nilai tersebut, pendidikan Islam harus mampu menyatukan antara iman, ilmu dan amal. Singkronisasi ini tidak hanya dalam teori melainkan harus dapat diwujudkan dalam kenyataan. Konsekuensi dari perwujudan ini memang sulit dan berat untuk diterapkan tetapi mustahil untuk dilaksanakan. Sebab contoh ini banyak berkembang di Indonesia pada lembaga pendidikan pondok pesantren yang menekankan satunya ilmu, dan amal, sehingga hasil pendidikannya selain membentuk menusia trampil, cerdas, berilmu, juga beriman. Tingkat ketaqwaan dan keimanan siswa pesantren secara umum tidak dapat diragukan dibandingkan dengan siswa sekolah pada umumnya. Namun dalam kenyataan sehari-hari, kita banyak menjumpai lembaga pendidikan Islam yang mengajarkan banyak teori tentang nilai-nilai Islam, tetapi dalam prakteknya seringkali bertentangan dengan nilai-nilai Islam. Wa Allah A’lam.
DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman an-Nahlawi, Ushulut Tarbiyah Islamiyah wa Asalibuha, (terj.) CV.Diponegoro, Banding, 1992
Amstrong, The Process Education, New TýYork, Vintage Boo, Chaehan, 1977
Cece Wijaya, Kemampuan Guru Dalam Proses Belajar Mengajar, bandung, PT. Remaja Roesdakarya, 1994
Finn, dalam Ahmad tafsir, Ilmu Pendidikan Dalam Perspektif Islam, Bandung, PT. Remaja Roedakarya, 1994
Gary A.David, Margaret A. Thomas, Effective Schools and Effektive Teacher, Printed USAý, 1989
Hery Noer Ali, Ilmu Pendidikan Islam, Logos, Ciputat, 1999
Ikatan sarjana Pendidikan Indonesia, Profesionalitas Tenaga Pendidikan, no. I. ISSN, 02115/9643
Malik fadjar, Pengembangan pendidikan Islam yang menjanjikan masa depan, Majalah al-Harakah, no.47, edisi Juli-September 1997
Muhammad Usai Usman, Menjadi Guru Profesional, Bandung, PT. Remaja Roesdakarya, 1989.
Nurhida, ADR, Disain Intruksional, PSG, Depdikbud, Jakarta, 1980.
NY.Roestiyah,NK. Masalah-masalah ilmu keguruan, Jakarta, Bina Aksara, 1984.
T. Raka Joni, Strategi Belajar Mengajar, Suatu Tinjauan Pengantar, P2LPTK, Dirjen Dikti Depdikbud, jakarta, 1985
sumber:
http://one.indoskripsi.com/node/8672
Postingan
Tidak ada komentar:
Posting Komentar